33 tysiące znaków na temat szkolnictwa

Wyjaśniam, dlaczego obecny model szkolny jest do niczego. I w ramach anegdoty – gdy w 1994 roku byłem na stażu w Milwaukee w USA, gdzie między innymi asystowałem w pracy dyrektora szkoły (bo wtedy byłem dyrektorem szkoły na Suwalszczyźnie i staż dotyczył zarządzania oświatą), to już wtedy mówiono mi, że system K-5, Junior High School, High School jest nieefektywny i tworzący patologie, szczególnie na poziomie Junior High School. I że zamierzają od niego odejść. Po pięciu latach wprowadzono taki system w Polsce, łącznie z testami standaryzowanymi, które w warunkach Polskich nie mają najmniejszego sensu, a zwichrowały cele nauczania.

Tekst z czerwca 2012 r.

„Kwestia szkolna” jest istotną częścią „kwestii polskiej”, tego, czym żyjemy i jak wyobrażamy sobie przyszłość Kraju, jak chcemy o dobro Polski zabiegać.
Tymczasem to, CZYM JEST szkoła współczesna odbiega całkowicie od doświadczenia zbiorowego pokoleń starszych, a w sposób niepełny jest rozpoznane przez teraźniejszych rodziców, mających ze szkołą styczność poprzez fakt posiadania dzieci uczących się w szkole. Lecz i ci rodzice nie mają porównania z latami wcześniejszymi. Chyba że mają dzieci w większej liczbie, z którymi przeszli pełny cykl edukacyjny w szkole polskiej, w ciągu np. 15 lat.
Rodzin wielodzietnych o trojgu lub więcej dzieci w roku 2002 było raptem niecałe 13 %, a ponieważ trendy demograficzne są cały czas spadkowe, więc można uznać, że obecnie to doświadczenie wielodzietności jest jeszcze mniejsze. Tak więc możliwość porównania stanu obecnego szkoły polskiej z czasami przeszłymi ma bardzo niewielki odsetek Polaków, a żeby zrobić to w sposób realistyczny i oparty na faktach, a nie wyobrażeniach – jeszcze mniej. Aby to zrobić, trzeba być rodzicem więcej niż trojga dzieci, mieć doświadczenie nauczycielskie i wiedzieć, jakimi prawami rządzi się współczesna oświata. A i to nie gwarantuje, że diagnoza będzie trafna, ponieważ specyfika polskiej „oświaty” jest taka, że to, co jest w Polsce przedstawiane jako innowacyjne osiągnięcie prosto „ze świata” – jest tak naprawdę jakąś strupieszałą procedurą w tym „świecie” dawno zarzuconą albo modyfikowaną ze względu na swoją stwierdzoną nieskuteczność lub też nie mającą sensu w polskich realiach ustrojowych.

Czym zatem jest polska szkoła współcześnie i czemu służy?

Przede wszystkim trzeba powiedzieć, że model szkolnictwa, który mamy w Polsce obecnie, jest pochodzenia zaborczego. Przed rozbiorami istniał specyficznie polski system szkolny oparty o kolegia zakonne – jezuickie i pijarskie. Kasata Jezuitów spowodowała likwidację szkół jezuickich, później kasata zakonów po III rozbiorze – reszty szkół zakonnych; na to miejsce zaborcy powołali swoje szkoły i swoją biurokrację „oświatową”. Do tego doszedł przymus szkolny, który miał jeden cel – wyhodowanie posłusznych rekrutów do armii zaborczych oraz – nie mniej ważny – wynarodowienie.

Po odzyskaniu niepodległości w 1918 roku Polacy nie znali innych szkół, innego modelu szkolnictwa, jak ten, który przez ponad 100 lat utrzymywali zaborcy. Pamięć o szkołach jezuickich i pijarskich była skutecznie zohydzona antykościelną propagandą zarówno lewicową (w Kongresówce), jak i na ziemiach zaboru pruskiego – propagandą „Kulturkampfu”. I w 1919 rok Polacy wchodzili ze szkołami takimi, jakie dla nich wymyślili zaborcy, Prusacy. A ponieważ niepodległe państwo polskie budowali biurokraci i żołnierze, to oparto się na „sprawdzonych wzorach”, czyli na już istniejącej, ale spolszczonej biurokracji (tu zasobem były urzędy i procedury zaboru austriackiego, gdzie szkolnictwo polskojęzyczne istniało od lat 60 dziewiętnastego wieku). Dostosowano oczywiście lub zbudowano od nowa programy nauczania, zatwierdzane w Ministerstwie Wyznań Religijnych i Oświecenia Publicznego.
Tak więc szkoła polska, a zatem i najmłodsi obywatele Polski Odrodzonej weszli w nowy rozdział historii Polski do szkół podobnych do tych sprzed 1918 roku, lecz zmienionych – uczono się po polsku, z polskimi programami nauczania i z polskimi nauczycielami. To w porównaniu do okresu przed Wojną Światową (wtedy jeszcze bez numeru porządkowego) było znaczną zmianą na lepsze, lecz w porównaniu do szkolnictwa przedrozbiorowego – katastrofą.

Przed rokiem 1794, przez setki lat rozwijało się w sposób swobodny i wolny szkolnictwo polskie dostosowane z samej istoty swej do polskiego charakteru narodowego i do polskiej praktyki społecznej i publicznej. Fakt – nie było wtedy przymusu szkolnego i „powszechnej oświaty”. Zakres wiedzy w ciągu ponad 100 lat od rozbiorów znacznie się zwiększył. Jednakże przedrozbiorowe szkolnictwo miało jedną cechę, której szkolnictwo po 1918 roku nie miało, a i dzisiejsze nie ma – mianowicie pochodzące bezpośrednio z ćwiczeń ignacjańskich nauczanie przez doświadczenie, czyli coś, co współcześnie w pedagogice nazywane jest „cyklem Kolba”. Jest to fundament skutecznego nauczania opartego na przeżyciu doświadczenia, refleksji nad tym doświadczeniem, następnie zaplanowaniu następnego przeżycia i refleksji nad nim. Brzmi to skomplikowanie, ale dla przykładu: mało kto wie, że powszechna znajomość łaciny wśród polskiej szlachty nie wynikała ze ślepego wkuwania słówek i gramatyki, ale z zajęć retoryki publicznej uprawianej w kolegiach, które to doświadczenie przekładało się na biegłą znajomość języka. Ten sposób nauczania jest najbardziej skuteczny i najbardziej naturalny.

Zamiast tego w Polsce po 1918 roku zbudowano biurokratyczny system szkolny oparty o austriacko-pruskie wzory (bo innych nie znano), z całym niezbędnym sztafażem – kuratoria oświaty, inspektoraty, nadzór urzędniczy nad pracą szkół i nauczycieli. Cel tego był jasny i z punktu widzenia ludzi ówczesnych jak najbardziej słuszny – zbudować unitarne państwo, którego obywatele utożsamialiby się z nim. Cokolwiek złego można by o polskiej szkole tamtego czasu powiedzieć (że na przykład była narzędziem „obozu sanacyjnego” do propagandy „państwowotwórczej”), to jednego tej szkole nie można odmówić – że wychowała pokolenie patriotyczne, które złożyło hekatombę krwi w ciągu straszliwej wojny. Że ludzie ci są dla nas, dzisiejszych, pomnikowym wzorcem. Mogli tacy być dzięki tej szkole, z jej encyklopedyzmem nauczania, ale i etosem polskim, mimo istniejącego w niej biurokratyzmu i kultu Piłsudskiego, a pod koniec i Rydza Śmigłego.
Zresztą – nie mogła ta szkoła być inna, bo Polska przedwojenna była państwem zbudowanym przez lewicowych urzędników i żołnierzy, a nie przez posesjonatów. Ci zostali w tej Polsce zniszczeni reformą rolną i reformą Grabskiego. Młodzież była wychowywana w kulcie „czynu”, co było bezpośrednią pochodną ideologii piłsudczykowskiej.

Straszliwa wojna zniszczyła polskie szkoły, zginęli nauczyciele (jako inteligenci najbardziej, obok księży, prześladowani przez obu okupantów). To, co zbudowano siłami tych, którzy przeżyli, było początkowo próbą odbudowania przedwojennego szkolnictwa, doskonale znanych wzorców. Przedwojenni nauczyciele i urzędnicy oświatowi próbowali powiązać zerwane nitki ciągłości. Jednakże nacisk ideologiczny, który zaczął się prawie natychmiast, nie pozwolił nie tylko na zbudowanie szkolnictwa podobnego do przedwojennego, ale wykrzywił je na bolszewicką modłę – chociaż trzeba tu powiedzieć, że zaczyn był już przygotowany. Jeśli porówna się treści „Podręcznika organizatora akademii państwowo-twórczych” z roku 1937 i „Podręcznika szkolnego agitatora” z roku 1949, to ze zdumieniem odkryjemy, że mamy do czynienia z tym samym wydawnictwem, tyle że na pierwszej stronie w roku 1937 wydrukowano zdjęcie Marszałka Śmigłego-Rydza, a w 1949 – „prezydenta” Bieruta. No i oczywiście w tekście są inne imiona obiektów kultu i daty świąt do obchodzenia. I pieśni.

Szkoła w PRL

O tym, czym szkoła była w PRL nie muszę tu pisać – większość czytelników doświadczyła tego na własnej skórze. Chciałbym tylko dotknąć jednego wyimka tej rzeczywistości.
Mniej więcej od połowy lat 60 zaczęli przechodzić na emeryturę starzy nauczyciele, pracujący jeszcze przed wojną, a ich miejsce zajmowali nauczyciele nieznający innej rzeczywistości niż PRL. W połowie lat 70 ten proces był zakończony. W Sierpniu 1980 roku w szkole peerelowskiej uczyli w większości ludzie, który przez taką szkołę przeszli. Zniknął stary, przedwojenny etos nauczycielski, etos odpowiedzialności za młodzież.
Równocześnie szkolnictwo stało się obiektem eksperymentów ideologicznych i proceduralnych. W połowie lat 60 ustalono ścieżkę edukacyjną na 8+4 (5), to znaczy ośmioletnią szkołę podstawową i cztery lata liceum (lub pięcioletnie technikum) zakończone maturą lub 8+3 (2), czyli ośmioletnią podstawówkę, trzyletnią szkołę zawodową z możliwością późniejszej nauki w dwuletnim technikum. Mniej więcej w 1975 roku zaczęto eksperymentować, wzorem ZSRS, z jedenastoletnią szkołą ogólnokształcącą oraz gminnymi szkołami zbiorczymi. Cel tych eksperymentów był ideologiczny – chodziło o odseparowanie dzieci od wpływu rodziców oraz Kościoła i takie zagospodarowanie czasu dzieci i młodzieży, aby nie starczyło go na katechezę i życie rodzinne. Rok 1980 na szczęście przerwał to.

Innym bardzo znaczącym procesem była selekcja negatywna do zawodu nauczycielskiego. Centralni planiści tak ustawili płace w szkolnictwie, że nikt, kto myślał o jakiej takiej, jak na warunki PRL, karierze nie wybierał tego zawodu. Albo też – wybierali go wariaci-zapaleńcy, którzy wiedzieli, że żadnej kariery w peerelu nie zrobią, ze względu na rozmaite okoliczności; w latach siedemdziesiątych już nie było to „niewłaściwe pochodzenie klasowe”, ale na przykład było oczywiste, że kierunki takie, jak dziennikarstwo czy politologia (dla tych z umysłami „humanistycznymi”) albo SGPiS (dla „ściślaków”) są zarezerwowane dla komunistycznej elity. I nawet jeśli by się tam dostało (co było w końcu możliwe), to po jaką cholerę uczyć się komunistycznych bredni i przebywać w jednym pomieszczeniu z komuchami?
A więc dobór do zawodu z jednej strony polegał na negatywnym wyborze – na specjalizację nauczycielską było z reguły łatwiej się dostać, a z drugiej – wariaci antykomunistyczni też się na tę specjalizację dostawali, mając „siłaczkowe” cele na uwadze. Z tym, że tych drugich było nieporównanie mniej niż tych motywowanych łatwiejszymi studiami i mniejszymi wymaganiami. Może jak jeden do tysiąca lub jeszcze mniej.

Stałe obniżanie się jakości kadry nauczycielskiej było na rękę biurokracji oświatowej – pod koniec lat 70 i na początku 80 w ministerstwie oświaty i w kuratoriach rządzili absolwenci rozmaitych kolegiów nauczycielskich i przyspieszonych kursów ideologicznych z lat pięćdziesiątych. Sami niewysokich lotów, nie chcieli mieć do czynienia z lepszymi od siebie. Liczyła się uległość i niewychylanie się. I co najważniejsze – wywieranie odpowiedniego wpływu na młodzież. Co bardziej sprytni urzędnicy oświatowi mówili wtedy o konieczności „oszczędzania substancji”, „geopolityce” itd. Tego rodzaju mruganie okiem, zarówno do bardziej niezależnie myślących nauczycieli, jak i rodziców, miało na celu temperowanie nastrojów pod koniec lat 70, gdy już było wiadomo, że system gierkowski bankrutuje, a młodzież licealna zaczyna się buntować. Oczywiście – mówimy tu o wielkich miastach, a nie o prowincji. Faktem jest, że zaczynał się ferment w środowisku oświatowym, zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli, czego przykładem dobitnym jest powstanie konspiracyjnego pisma „Uczeń Polski”.

„Szesnaście miesięcy” było przełomem mentalnym dla niektórych nauczycieli i niektórych uczniów. Uczniowie, ci ze środowisk niepodległościowych i wolnościowych, zaangażowali się w tworzenie niezależnego ruchu uczniowskiego. Nauczyciele – w Solidarność. Nie było to łatwe, ponieważ infiltracja szkół przez partię komunistyczną była wysoka, a szkołami zazwyczaj zarządzał tandem: ideologiczny dyrektor szkoły, z nadania partyjnego, i zastępca, który znał się na robocie. W okresie Solidarności dyrektor szkoły z nadania partyjnego szczególnie pilnował, żeby nauczyciele „trzymali się z dala od polityki”. Równocześnie nauczyciele byli świadomi, że są częścią „frontu ideologicznego”, co brzmiało w nowomowie partyjnej niezmiernie groźnie. Dlatego rzadkie były wypadki bezpośredniego opowiedzenia się nauczycieli po stronie buntujących się uczniów lub czynnego poparcia strajku ostrzegawczego (zazwyczaj działo się to w dużych miastach).

Stan wojenny „uporządkował” sytuację w oświacie PRL. Niepokorni zostali „zweryfikowani”, zarówno uczniowie, jak i nauczyciele. Ci „siłaczkowi” albo zostali wyrzuceni, albo położyli uszy po sobie i przeczekiwali. Konformizm już i tak dominował, ale teraz zabrakło i tych, którzy kłuli w oczy swoją niezależnością. Wzmógł się nacisk ideologiczny. Młodzież organizowała „ciche przerwy” i chodziła na zadymy z ZOMO, nauczyciele dostali od systemu zadanie utrzymania młodzieży w ryzach.

I tu dochodzimy do kluczowego momentu, który rzutuje na współczesną sytuację polskiego szkolnictwa, dzisiejszej Polski.
Na pierwszym posiedzeniu „Sejmu” PRL po wprowadzeniu stanu wojennego przez juntę Jaruzelskiego uchwalono dwie ustawy: o zatwierdzeniu decyzji „Rady Państwa” PRL o wprowadzeniu stanu wojennego (de facto usankcjonowanie przewrotu wojskowego z grudnia 1981) oraz „Ustawę – Karta nauczyciela”, która, ze zmianami, obowiązuje do dzisiaj.

Otóż Karta Nauczyciela dawała „stanowi nauczycielskiemu” nadzwyczajne przywileje w porównaniu do innych grup zawodowych lub też sankcjonowała to, co do tej pory było zwyczajem. Nie byłoby w tym nic złego, lecz niektóre zapisy ściśle ideologiczne („o właściwej postawie moralnej”) lub regulujące warunki pracy nauczycieli spowodowały, że przez całe lata 80, aż do początku lat 90, ukształtował się specyficzny typ osobowości nauczyciela, który był funkcjonariuszem państwowym, a nie pedagogiem powołanym do kształtowania osobowości młodych ludzi dla pracy dla wolnej Polski. Nastawienie na czujność ideologiczną połączone z nieusuwalnością (coś za coś – masz być posłuszny, ale za to masz pewność zatrudnienia) spowodowało, że ludzie awansujący w zawodzie nauczycielskim ówcześnie mieli cechy, które nawet wtedy, w latach tryumfującej jaruzelszczyzny, nie były częste w populacji: skrajny oportunizm, traktowanie młodzieży jako żywiołu, który trzeba okiełznać i któremu trzeba narzucić dyscyplinę ideologiczną i w końcu – jeśli chodzi o kadrę zarządzającą – obawa przed lepszymi od siebie, nauczycielami „z powołaniem” – tych trzeba było na wszelki wypadek wyciąć, żeby nie mieli wpływu na młodzież.

Rok 1989

W takim stanie zastała polską oświatę zmiana roku 1989. Już wcześniej zaczęły powstawać niezależne ruchy oświatowe, nastawione na budowę normalnego, odideologizowanego systemu oświaty, zaczęły powstawać pierwsze niezależne szkoły. Był to ruch spontaniczny i żywiołowy, wynikający z potrzeb rodziców – do tej pory rodzice nie mieli żadnego wpływu na to, jaka jest szkoła, w której uczą się ich dzieci, a w tym momencie to rodzice wspólnie z nauczycielami (którzy wrócili do zawodu po czystce lat 80 lub z zupełnie młodymi adeptami) zaczęli organizować szkoły społeczne i prywatne (chociaż „prywatne” kojarzyło się wtedy bardzo negatywnie). Dość powiedzieć, że w Warszawie we wrześniu 1989 roku ruszyły co najmniej trzy licea społeczne, na zasadach półformalnych, ponieważ sytuacja zaskoczyła wszystkich i dopiero w trakcie roku szkolnego dopełniano wszystkich formalności, tak aby biurokracja oświatowa miała porządek w papierach. Dla niezależnego ruchu oświatowego ważne było, aby ruszyć jak najszybciej, bo nie wiadomo było, jak długa będzie „pieredyszka”.
Powoli państwowa oświata także zaczęła się zmieniać. W 1991 roku uchwalono „Ustawę o systemie oświaty”, która odchodziła od komunistycznych wzorców oświatowych. Szkoła miała służyć rodzicom i wspomagać ich w wysiłku wychowawczym. Lecz entuzjazm oświatowców i zwykłych nauczycieli (którzy powoli zaczęli wierzyć, że coś się zmienia) zderzał się z biurokracją oświatową, która – jak każda biurokracja – była niechętna zmianom, z tym, że mieliśmy tu jeszcze jeden czynnik: w urzędach oświatowych siedzieli ci, którzy awansowali w latach 80. Ci o mentalności politruków.
Powtórzono błąd z 1918 roku – do nowego państwa przeniesiono bez większych zmian system szkolny ukształtowany pod zaborem. Pozostawiono zarówno model szkolnictwa, jak i ludzi. Z tym, że ludzie ci, w przeciwieństwie do urzędników z Galicji, nie mieli podkładu cywilizacji łacińskiej, która jest niezbędna, żeby jakiekolwiek szkolnictwo w Polsce się udało.

To jest błąd założycielski oświaty III RP. Nie tylko nie przeprowadzono żadnej weryfikacji kadr kierowniczych, ale zaadaptowano również istniejący system, rozwijając wszystkie złe jego cechy.
To, co miało być nagrodą dla nauczycieli w szkole komunistycznej, czyli nieusuwalność, stało się przeszkodą do zbudowania wysokiej jakości kadry nauczycielskiej – wtedy, na początku lat 90. Karta Nauczyciela to uniemożliwiła. Jakakolwiek sensowna reforma szkolnictwa nie była możliwa bez oparcia się na młodych kadrach, niemających doświadczenia nauczycielskiego w szkole peerelowskiej.

Stało się wręcz odwrotnie. W okresie rządów SLD/PSL ten patologiczny stan został utrwalony, z tego względu, że jednym z istotnych elementów ówczesnego systemu władzy był Związek Nauczycielstwa Polskiego, będący reprezentantem interesów grupowych biurokracji oświatowej i starszych nauczycieli. Negatywne wzorce zamiast zniknąć – utrwaliły się. Karta Nauczyciela to pogłębiała, ponieważ każdy ruch kadrowy w szkole musi być konsultowany ze związkami zawodowymi (nawet jeśli nauczyciel nie należy do związku). Wobec czego wyobraźmy sobie sytuację, w której dyrektor szkoły zamierza zwolnić złego nauczyciela i informuje o tym związki. Oczywiście informacja dociera do zainteresowanego, ten idzie na L4 i może na tym zwolnieniu być pół roku. A ponieważ arkusz organizacyjny szkoły musi być sporządzony do początku kwietnia, to praktycznie żadne ruchy kadrowe w tej sytuacji nie są możliwe, bo trzeba dla delikwenta rezerwować etat i nadgodziny na zastępstwa. W tej sytuacji żaden dyrektor szkoły nie będzie chciał w sposób aktywny kształtować kadry nauczycielskiej. Jeszcze częstsze było (i jest) reprezentowanie przez dyrektora interesów miejscowej sitwy towarzysko-politycznej. W tym momencie nauczyciele są także albo bezpośrednimi członkami tej sitwy, albo osobami poleconymi przez sitwę dyrektorowi.

Nieudolna reforma

Reforma szkolnictwa 1999 roku miała być przełomem, zasadniczą zmianą dotychczasowego systemu. Twórcy tamtej reformy uznali, że główną jego wadą jest brak możliwości porównania „jakości nauczania” szkół. Tłumaczono to troską o absolwentów – żeby wybierali szkoły ze świadomością tego, czego mogą się spodziewać.
Reforma składała się z dwóch zasadniczych części – zmiany ścieżki edukacyjnej na 6+3+3 (i praktyczną likwidację szkolnictwa zawodowego) oraz wprowadzenia „testów zewnętrznych” na każdym etapie edukacji.
W istocie to, co wprowadzono w 1999 roku było nieudolną kopią amerykańskiej ścieżki edukacyjnej K-5, Junior High School, High School oraz systemu „testów standaryzowanych”. Kopią nieudolną, ponieważ już w momencie wprowadzania tych zmian w Polsce wiadomo było, że w USA odchodzi się od tego modelu (stwierdzono generowanie przez niego patologii, zwłaszcza przemocy), a pomiary testami standaryzowanymi służą w USA czemu innemu, co wynika z ustroju, a nie zachcenia urzędników.
W Polsce odpowiednikiem Kindergarden-5 jest szkoła podstawowa 1-6, Junior High School – gimnazjum, a High School – liceum. Nauczanie na każdym poziomie zaczyna się w podobnym wieku. Główne wady systemu, na które wskazywano już na początku lat 90, polegały na zbyt krótkim okresie nauki w szkole podstawowej, gdy specyfika wieku 11-15 wymaga, aby było mało zmian, szczególnie po okresie ustabilizowania ról grupowych (nad czym wychowawcy pracują od początku szkoły).
Zmiana szkoły w wieku 13 lat powoduje zaburzenie lub zniszczenie ustalonych ról grupowych, zakwestionowanie samooceny, w konsekwencji – po przejściu do gimnazjum – nowy wysiłek na zdobycie pozycji w grupie, w dodatku w momencie „burzy hormonalnej”. Z tego względu w Junior High School (i w polskich gimnazjach) notuje się najwięcej przypadków przemocy i sytuacji patologicznych. Z kolei High School, czyli liceum, trwa za krótko w stosunku do ilości materiału akademickiego niezbędnego do opanowania, aby zdać testy na wystarczającym poziomie.

Wszystko to było doskonale wiadome na długo przed wprowadzeniem tego systemu w Polsce. Ponieważ decydenci chcieli mieć jakiś spektakularny sukces (a pamiętamy, że to ekipa Buzka robiła cztery reformy – emerytalną, szkolną, administracyjną i służby zdrowia – jak wyszło, widzimy), to wprowadzono hurtem to, co podpatrzono w Stanach. O ile na skutki zmiany ścieżki edukacyjnej musieliśmy jako naród poczekać jakąś chwilę, to bezsensowność testów wzorowanych na amerykańskich „standardized tests” dla każdego specjalisty z branży jest oczywista – o ile w ogóle wie, o co chodzi. Ta bezsensowność wynika z różnic pomiędzy ustrojami politycznymi USA i Polski.
W Polsce mamy unitarny system polityczny: zarządzanie państwem oparte jest na resortach, zawiadujących poszczególnymi dziedzinami życia, przy czym aparat centralny deleguje samorządom do wykonania rozmaite zadania, jak na przykład zawiadywanie oświatą. Jest to działalność ściśle operacyjna, a nie merytoryczna.
To w centrum państwa, a nie lokalnie, ustala się treści programowe i ich objętość, co przekłada się na budżet systemu oświaty. W USA natomiast, jako państwie federalnym, nie istnieje ministerstwo oświaty w naszym rozumieniu, ustalające treści programowe i ich objętość, a co za tym idzie – budżet. Zajmują się tym wspólnoty mieszkańców, rozmaicie nazywane i rozmaitej wielkości – jak na przykład county (hrabstwo) czy city (miasto). I tam, nie na poziomie Waszyngtonu, ale na poziomie takiego Wauwatosa w Wisconsin, ustalany jest program nauczania w danym okręgu szkolnym (który pokrywa się z jednostką administracyjną) zawiadywanym przez radę szkolną. Rada szkolna jest wybierana w wyborach powszechnych i dla polityków jest początkiem kariery.
Rada szkolna zazwyczaj ma do dyspozycji budżet pochodzący z części property tax (podatku od nieruchomości) lub specjalnego podatku szkolnego. Z tego budżetu finansowane są płace nauczycieli i urzędników oświatowych w okręgu szkolnym, a także finansowana jest infrastruktura i „busing”, czyli dowożenie uczniów do szkół autobusami szkolnymi.
Rada szkolna zatwierdza treści programowe nauczane w jej szkołach, a doborem adekwatnych programów nauczania zajmuje się Curriculum Office, na którego czele stoi urzędnik, będący zazwyczaj w przeszłości dyrektorem szkoły, niekoniecznie w tym okręgu szkolnym. Curriculum Office zakupuje na rynku programy nauczania i dobiera podręczniki, odbywa się to też z wykorzystaniem procedury „public hearing”, czyli publicznego wysłuchania, na które może wejść każdy.
I tu dopiero pojawia się istotna rola testów standaryzowanych. Ponieważ w danym stanie jest tyle okręgów szkolnych, ile miast i hrabstw, potrzebne jest narzędzie, dzięki któremu obywatele mogą się zorientować, czy ich rada szkolna pochodząca z wyboru dobrze pracuje i dobrze wydaje pieniądze z podatków. W tym celu władze stanowe sporządzają zestaw testów sprawdzających wiedzę na danym poziomie nauczania. Testy te są rozwiązywane w jednym momencie w całym stanie. Na podstawie wyników wyborcy mogą się zorientować jak szkoła, do której chodzą ich dzieci, wypada na tle innych szkół w okręgu, jak okręg wypada na tle stanu. I w zależności od tego, jak krzywa dzwonowa wygląda – decydują w wyborach. Testy standaryzowane pozwalają porównać efektywność rozmaitych obecnych na rynku programów nauczania, a także sposobu zarządzania oświatą. Przy braku unitarności testy standaryzowane dają możliwość porównań i podejmowania decyzji przez obywateli, na przykład decyzji o wyborze miejsca zamieszkania.

W warunkach polskich skopiowanie tego systemu miałoby sens, gdyby w toku reformy 1999 roku nastąpiło odejście od scentralizowanego systemu i pozwolono szkołom dobierać objętości i treści programowe w sposób zindywidualizowany, zależny od lokalnych warunków (chociażby geograficznych), a na rynku byłaby wieloraka oferta programowa, a nie tylko podręcznikowa. Test standaryzowany pokazywałby wtedy efektywność takich szkół. W warunkach scentralizowania programowego i decyzyjnego (to MEN decyduje o „akademickich” treściach programowych) testy standaryzowane stały się parodią samych siebie. Układane są po to, aby sprawdzić wiedzę nabytą w toku nauki na danym poziomie, lecz wiadomo, że przy takich samych treściach programowych mierzy się nie jakość programu tylko dokładność jego „zrealizowania”, co sprowadza się do nauczenia małpiej zręczności rozwiązywania łamigłówek. A ponieważ wyniki testów przekładają się wprost na ocenę pracy nauczyciela, szkoła polska, zamiast uczyć przydatnych umiejętności, stała się miejscem przygotowywania do rozwiązywania testów.
Drugie, może jeszcze bardziej niekorzystne zjawisko, to „fetysz klucza”, czyli niewolnicze nakazy oceniania prac uczniów według klucza rozwiązań, niedającego nauczycielom żadnej możliwości zindywidualizowania, a co za tym idzie – bardziej adekwatnej oceny ucznia. Znane są przypadki negatywnych ocen matur z języka polskiego, ponieważ uczeń użył synonimu słowa, o które pytał test, co jednak nie było zawarte w kluczu (np. użycie sformułowania „chłodna arystokratka” zamiast „zimna arystokratka” w charakterystyce Izabeli Łęckiej z „Lalki” Bolesława Prusa). Wszystko to powoduje w konsekwencji, że uczniowie o żywych umysłach, rozbudzonej inteligencji lub szerszych horyzontach zaprzepaszczają swoje szanse, a premiowana jest przeciętność i „zmieszczenie się w kluczu”. W ten sposób cały proces nauczania w dzisiejszej szkole polskiej nie służy rozbudzeniu ciekawości świata i spekulatywnego myślenia oraz nabyciu przydatnych umiejętności, lecz rozwinięciu umiejętności sprawnego zaspokajania życzeń anonimowych urzędników.

Dla przyszłości Polski ma to fundamentalne znaczenie, ponieważ już prawie jedna generacja została w tym systemie poddana obróbce rugującej indywidualizm i szerokie spojrzenie na świat, wtłaczając tych ludzi w ciasne, biurokratyczne ramy przepisu dla samego przepisu, co jest skrajnie obce polskiej tradycji.

Dodatkowo system ten, ze względu na swoją specyfikę, czyli bycie fragmentem i to zasadniczym sprawozdawczości biurokratycznej w oświacie, przyczynił się do systematycznego obniżenia poziomu nauczania.
Ponieważ w żaden sposób nie można w większości szkół osiągnąć zakładanych efektów, w następnym roku testy układa się łatwiejsze, żeby „zdawalność” była na odpowiednim poziomie. Stąd dostrzegalny na wyższych uczelniach wtórny analfabetyzm absolwentów liceów, a w liceach – absolwentów gimnazjów. Najgorsze jest to, że uczniowie w tym wszystkim są najmniej winni – po prostu funkcjonują w takim systemie i się do niego przystosowali. Winni są decydenci oświatowi, a ci zaczynali swoją karierę w latach osiemdziesiątych, które opisałem wyżej.

Jakie jest wyjście?

Aby odpowiedzieć na to pytanie trzeba przypomnieć stwierdzenie z początku tego tekstu: większa cześć ludzi patrzy na współczesną szkołę albo poprzez swoje własne doświadczenia szkolne, albo swoich dzieci. I albo mówi – nie było tak źle! A i teraz nie jest źle, po czym po niewczasie orientuje się, co zrobiono z ich dzieckiem; albo bardzo usilnie stara się jak najwięcej pracować z dzieckiem i za dziecko, żeby jakoś przez tę szkołę przejść. W konsekwencji szkoła polska obecnie coraz więcej swoich obowiązków nauczania przerzuca na dom, ograniczając się do odpytywania z wiedzy nauczonej przez rodziców. Często nauczyciele w Polsce nie nauczają, ale zadają do domu do nauczenia i sprawdzają efekty pracy ucznia w domu. Dlatego gdy przeciętny Polak myśli o szkole, to ma zupełnie co innego w wyobrażeniu niż to jest realnie.
Nie ma już szkoły wyobrażeń i pamięci dorosłych. Jest biurokratyczny kombajn będący miejscem pracy nauczycieli i udręki dzieci. Co gorsza, ze względu na obowiązkowe testy – także szkoły społeczne i prywatne stają się tym koszmarem, a niby miały być antidotum na państwową oświatę.

Jeśli więc chcemy coś zmienić, i to realnie zmienić, należy zaplanować zmiany na wielu planach – począwszy od instytucjonalnych, jak powrót do ścieżki edukacyjnej 8+4, odtworzenie szkolnictwa zawodowego, likwidacja testów standaryzowanych, poprzez ustrojowe – biurokracji oświatowej krępującej twórczość nauczyciela, zmianę paradygmatu kształcenia nauczycieli, aż po zasadnicze zmiany wynikające z polskiego charakteru narodowego – wprowadzenie wolności tworzenia szkół, a co za tym idzie wprowadzenie bonu oświatowego, wsparcie przez państwo szkół wykorzystujących metodę ignacjańską w nauczaniu (czyli uczenie przez doświadczenie – cykl Kolba).
Ścieżka dojścia do stanu docelowego powinna być wypracowywana już teraz. Jeśli teraz tego nie zrobimy, my – polscy inteligenci, to za dziesięć lat nie będzie komu tego zrobić. Po prostu – szkoła III RP w tym kształcie, jaki jest teraz nie przekazuje polskiego kodu kulturowego, nie opiera się na polskim paradygmacie.

Maciej Świrski