Wyzwania dla edukacji historycznej w okresie formowania się społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy

Zbigniew Osiński

UMCS Lublin

Rozważania na temat edukacji historycznej należy zacząć od przypomnienia starej maksymy – non scholae sed vitae discimus – uczymy się nie dla szkoły, lecz dla życia (Seneka Młodszy, I w. n.e.). Wiedza i umiejętności wynoszone ze szkoły powinny być, w sposób odczuwalny, przydatne do życia. W przeciwnym razie pojawia się zjawisko, często obserwowane w polskich szkołach, polegające na niechęci wielu uczniów do uczenia się, na braku pozytywnej motywacji do korzystania ze szkolnej oferty. Uczeń nie będzie uczył się chętnie i efektywnie, jeżeli nie zostanie przekonany, że jest to mu osobiście przydatne do życia, że podejmowany wysiłek ma sens. Ucząc historii, nie możemy więc abstrahować od podstawowego pytania – po co uczniowi edukacja historyczna? Tak postawione pytanie nabiera szczególnego znaczenia na początku XXI wieku, gdy przeżywamy rewolucję informacyjną, której efektem jest tworzenie się globalnego społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy. Odpowiedź nie jest jednoznaczna i prosta, chociaż wydaje się, że edukacja historyczna będzie miała sens, z punktu widzenia ucznia, wtedy gdy stanie się elementem przygotowań do życia w nowych realiach, gdy zapewni kompetencje przydatne w nadchodzących czasach.

Rewolucją informacyjną nazywa się proces rozwoju społecznego trwający w rozwiniętych ekonomicznie i technologicznie państwach od drugiej połowy XX wieku, będący skutkiem szybkiego postępu w telekomunikacji, mikroelektronice i informatyce. Przejawia się m.in. komputeryzacją wielu dziedzin administracji, gospodarki i życia prywatnego oraz rozwojem i merytorycznym wykorzystywaniem ogólnoświatowej sieci informatycznej zwanej Internetem, pozwalającej na upowszechnianie informacji i rozwój komunikacji na niespotykaną do tej pory skalę. Przyspieszeniu i usprawnieniu ulega obieg informacji, wiedzy i idei, zdecydowanie rośnie ich dostępność. Komputery, Internet i cyfrowe urządzenia komunikacyjne stały się nieodłącznym elementem działalności firm, instytucji naukowych, urzędów, placówek oświatowych i opieki zdrowotnej, instytucji upowszechniania kultury, środków masowego przekazu itp. Technika komputerowa i technologia informacyjna wpłynęły na usprawnienie i poszerzenie możliwości działań we wszystkich prawie aspektach ludzkiej aktywności. Postęp naukowo-techniczny generuje nowe rozwiązania biznesowe, te zaś wywołują zmiany w stylu pracy i życia człowieka.

Rewolucję informacyjną określa się mianem „trzeciej fali” (Alvin i Heidi Toffler, Budowa nowej cywilizacji. Polityka trzeciej fali, Poznań 1996) w rozwoju cywilizacji ludzkiej, której znaczenie można porównać do rewolucji rolnej i przemysłowej. Skutkuje ona formowaniem się nowej gospodarki – opartej na wiedzy – oraz nowego społeczeństwa – zwanego globalnym społeczeństwem informacyjnym. Jej obserwowanym już efektem jest m.in. zastępowanie gospodarki opartej na przemyśle przetwarzającym materię i energię – wytwórczością i usługami opartymi na wiedzy i informacji, bazującymi na Internecie; stałych form zatrudnienia – samozatrudnieniem i zespołami zadaniowymi; edukacji ograniczonej zasadniczo do okresu szkolnego i ewentualnie studiów wyższych – samokształceniem przez całe życie; świata podzielonego na państwa – „globalną wioską” i „społeczeństwem sieciowym”. Informacja staje się głównym towarem rynkowym, technika komputerowa oraz technologia informacyjna i komunikacyjna przenikają wszystkie aspekty ludzkiego życia. Pojawią się nowe podziały społeczne wynikające ze zróżnicowanego dostępu do informacji, zróżnicowanego udziału w przetwarzaniu i dystrybucji informacji oraz z faktu, że wiele rodzajów ludzkiej pracy zostaje zastąpionych przez efektywniejsze roboty i komputery, ale za to pojawiają się nowe zawody, wymagające specyficznych kwalifikacji.

Co prawda rewolucja informacyjna ogarnęła dotychczas tylko części społeczeństw, pojawiła się dopiero w niektórych regionach świata – głównie w Ameryce Północnej, Europie, Australii i części Azji Południowo-Wschodniej, ale jej istnienia nie sposób zanegować. W poszczególnych państwach jej „uczestnikami” są głównie ludzie wykształceni, posługujący się na co dzień technologią informacyjną. Rodzące się globalne społeczeństwo informacyjne z jednej więc strony charakteryzuje się wzrastającą ilością i prędkością przepływu informacji, łatwością komunikowania się, elektronicznym dostępem do różnorodnych usług, edukacji i kultury, itp., z drugiej zaś strony prowadzi do wykluczenia części społeczeństw, grup i pojedynczych osób z informacyjnego świata. Przeciwdziałanie temu wykluczeniu staje się jednym z głównych zadań systemów szkolnych, także w Polsce – chociaż raczej nie polskiej oświaty w obecnym kształcie, lecz zdecydowanie przebudowanej. Wyrażane są nadzieje, że rewolucji informacyjnej towarzyszyć będzie rewolucja edukacyjna „przeobrażająca dotychczasowe relacje między człowiekiem a wiedzą oparte na paradygmacie nauczania, czyli pobierania wiedzy przekazywanej przez innych, a więc w układzie nauczyciel – uczeń. W społeczeństwie informacyjnym rewolucja ta ukształtuje system samoedukacji trwającej przez całe życie”(Jerzy Muszyński, Społeczeństwo informacyjne. Szkice politologiczne, Toruń 2006, s. 80).

Z punktu widzenia edukacji ważnym sygnałem są prognozy zapowiadające możliwość zaniku zawodów, w których pracownik wykonuje rutynowe, dające się standaryzować czynności, zarówno umysłowe, jak i fizyczne, ponieważ szybciej, dokładniej i taniej mogą wykonywać je komputery i roboty. W związku z tym w przyszłości człowiekowi pozostaną głównie zajęcia wymagające twórczości i działań nierutynowych, np.: tworzenie wiedzy i dzieł kultury, edukowanie ludzi, projektowanie budowli i urządzeń, programowanie i serwisowanie komputerów i maszyn, pozyskiwanie odnawialnych źródeł energii, usługi w zakresie finansów, prawa, handlu, zarządzania zasobami ludzkimi, opieki zdrowotnej, ochrony środowiska, środków masowego przekazu oraz rekreacji i rozrywki. Każda z wymienionych grup zajęć, istniejących w ramach gospodarki opartej na wiedzy, wymagać będzie od pracowników szeregu umiejętności i cech: kreatywności i innowacyjności, posługiwania się technologią informacyjną; efektywnego samokształcenia się przez całe życie; sprawnego zdobywania potrzebnych informacji; samodzielnego rozwiązywania problemów; pracy w grupach, których skład może ulegać częstym zmianom oraz szybkiego adaptowania się do zmian gospodarczych i społecznych. Brak tych cech i umiejętności skutkować może wykluczeniem ze społeczeństwa ludzi pracujących. Dlatego też prognozuje się, że „edukacja staje się czynnikiem warunkującym przynależność do globalnego społeczeństwa informacyjnego, od edukacji bowiem, i to w skali całego życia, a nie przede wszystkim w młodości, zależy nadążanie za rozwojem”(Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego. Raport o rozwoju społecznym, Warszawa 2002, s. 23). Rewolucja informacyjna przyniesie pomyślność, karierę i dobrobyt tylko ludziom i społeczeństwom odpowiednio wykształconym.

Specjaliści zajmujący się badaniem perspektyw rozwojowych Polski podkreślają wielką rolę edukacji w przekształcaniu społeczeństwa polskiego z industrialnego w informacyjne oraz gospodarki przemysłowo-rolniczej w gospodarkę opartą na wiedzy. Oceniają, że „wymagać to jednak będzie wspierania, przede wszystkim przez powszechną, odpowiednią edukację, procesu tworzenia się funkcjonalnej dlań kultury informacyjnej, bez której infrastruktura informacyjna nie zostanie dobrze spożytkowana. Chodzi o osiągnięcie stanu, w którym przedinformacyjna mentalność wielkich grup społecznych nie będzie spowalniać tempa naszej adaptacji do globalnego społeczeństwa informacyjnego”(Polska w drodze do globalnego społeczeństwa informacyjnego…, s. 32).

System oświaty, w tym także edukacja historyczna, powinien więc uwzględniać następujące uwarunkowania:

1. Model życia polegający na kilkunastoletnim zdobywaniu wiedzy i umiejętności w szkole, a następnie wykorzystywaniu uzyskanych efektów przez kilkadziesiąt lat pracy zawodowej, właściwy jest dla społeczeństwa industrialnego. W społeczeństwie informacyjnym na skutek szybkiego postępu i częstych zmian w gospodarce człowiek ciągle będzie musiał zdobywać lub aktualizować wiedzę i umiejętności, a nawet opanowywać nowe zawody. W związku z tym edukacja powinna być nastawiona przede wszystkim na wyposażenie go w umiejętność samokształcenia się przez całe życie i wykorzystywania do tego celu Internetu, w którym znajdzie się wielka ilość informacji, wiedzy i usług edukacyjnych. Istotne jest także, by absolwent szkoły potrafił w przyszłości określić swoje potrzeby edukacyjne, by zdawał sobie sprawę z tego jaki szybki jest postęp w nauce i technice i w jakim kierunku przebiega, jak szybko i w jaki sposób zmieniają się realia społeczne i zawodowe i w związku z tym, jak ważne jest dla niego osobiście dokształcanie się przez całe życie.
2. Każda czynność, którą można z góry zaplanować w oparciu o znaną wiedzę i ująć w algorytmy, będzie lepiej wykonana przez komputer lub komputerowo sterowaną maszynę. Absolwent szkoły podającej gotową wiedzę do zapamiętania, a następnie do standardowego (według określonych algorytmów) stosowania, w realiach zawodowych nie sprosta konkurencji ze strony komputerów. Inteligencja ludzka potrzebna będzie głównie do wykonywania niestandardowych zadań. Dlatego też w młodym człowieku należy kształtować kreatywność, innowacyjność oraz umiejętność twórczego i oryginalnego rozwiązywania problemów.
3. Wiedza i informacje będą gromadzone i udostępniane przede wszystkim w formie elektronicznej, poprzez komputery i Internet. Stąd też absolwent systemu oświaty powinien sprawnie posługiwać się sprzętem i oprogramowaniem komputerowym, wyszukiwać i selekcjonować potrzebne dane w nowoczesnych, elektronicznych źródłach wiedzy, przy wykorzystaniu techniki komputerowej i telekomunikacyjnej.
4. Rosnąca, dzięki Internetowi, dostępność wiedzy powoduje, że nauczyciele (wsparci podręcznikami) przestają być dla ucznia podstawowymi źródłami informacji –wszystkowiedzącymi ekspertami. Mają za to szansę stać się koordynatorami uczniowskich projektów, przewodnikami w rozwiązywaniu problemów i moderatorami dyskusji prowadzonych na bazie wyszukanej wcześniej wiedzy. Wobec tego zamiast tradycyjnie dostarczać uczniom potrzebnej wiedzy i egzekwować jej zapamiętanie, powinni większy wysiłek włożyć w przygotowanie i prowadzenie lekcji metodami aktywizującymi, w wykorzystanie projektów edukacyjnych oraz w przygotowanie uczniów do celowego i sprawnego czerpania z rosnących zasobów elektronicznych. Powinni stać się przewodnikami w procesie budowania przez uczniów własnego zasobu wiedzy i umiejętności.
5. Społeczeństwo informacyjne produkować będzie ogromne ilości danych dostępnych na kliknięcie myszką, ale przedstawiających bardzo różną wartość. Od uczących się, dokształcających i pracujących wymagać to będzie nie tylko sprawnego wyszukiwania i selekcjonowania informacji, lecz także określania, jakich informacji potrzebują oraz weryfikowania ich poprawności i wiarygodności, a więc umiejętności, które nie są raczej kształtowane przez współczesną szkołę. Wręcz przeciwnie, lekcje każdego przedmiotu nauczania przyzwyczajają ucznia do tego, że informacje, z którymi się styka musi przyjmować za pewne i wiarygodne na wiarę, bez cienia wątpliwości – przecież tak stwierdziła nauka, tak jest napisane w podręczniku dopuszczonym przez ministerstwo odpowiedzialne za edukacji – może usłyszeć.
6. Uczeń nie ma wpływu na to z jakimi zagadnieniami i informacjami ma do czynienia w szkole. O tym zadecydowali już wcześniej twórcy programów nauczania, autorzy podręczników i nauczyciele, najczęściej nawet bez próby odpowiedzi na pytanie – czy te zagadnienia i informacje są potrzebne uczniowi do życia, czy wywołają u niego zainteresowanie. System oświaty zdaje się zapominać o wynikach badań nad motywacją uczniów do nauki, z których wynika, że wzbudzenie ciekawości i uświadomienie przydatności to podstawowe sposoby wzmacniania chęci do nauki. Liniowy program nauczania historii, zakładający chronologiczne poznawanie faktów i procesów uznanych przez naukę za istotne, nie stwarza warunków do współdecydowania przez uczniów o tym, które informacje chcą poznać, nad jaką problematyką chcą pracować.
7. Ze względu na dominujące formy współpracy zawodowej w nowoczesnych firmach i instytucjach system szkolnictwa musi wyposażyć ucznia w umiejętność pracy zespołowej: definiowania wspólnych celów, negocjowania sposobów ich osiągania, odpowiedzialności za terminowość i jakość pracy wykonywanej przez każdego z członków grupy oraz lojalności w stosunku do zespołu. Poza tym przydatna będzie umiejętność łatwego adaptowania się do często zmieniających się grup zadaniowych. Zakorzeniona w szkołach klasowo-lekcyjna organizacja pracy nie sprzyja kształtowaniu wspomnianych kompetencji. Należy ją rozbudować pod kątem wspierania wszechstronnej pracy grupowej, której nie powinno się mylić z prostym wyszukiwaniem, przez kilkuosobowe zespoły uczniów, odpowiedzi na pytania postawione przez nauczyciela.
8. Poszukiwanie najefektywniejszych sposobów działania, charakterystyczne dla współczesnej gospodarki, nie omija też edukacji. Ogromna waga wykształcenia dla przyszłości młodego człowieka wymaga od niego maksymalnie sprawnego nabywania wiedzy i umiejętności. Dlatego też szkoła powinna zdecydowanie śmielej sięgać po metody kształcenia uznawane za najskuteczniejsze – rozwiązywanie problemów połączone z dyskusjami. W kształceniu humanistycznym powinno odchodzić się od encyklopedyzmu na rzecz rozwiązywania przez uczniów różnorodnych problemów, spotykanych w codziennym życiu, za pomocą wiedzy wyszukiwanej w różnych źródłach informacji. Udowodniono bowiem, że działania, bazujące na operowaniu informacjami, a zwłaszcza ich wyszukiwaniu, kojarzeniu, przekształcaniu i porządkowaniu, zdecydowanie lepiej wspomagają proces uczenia się niż tradycyjne metody stosowane zwłaszcza na lekcjach historii (wykład, opowiadanie, pogadanka, praca pod kierunkiem nauczyciela polegająca na czytaniu podręcznika i odpowiadaniu na pytania) bazujące na podawaniu uczniom gotowej wiedzy w formie syntezy.

Przeglądając publikacje z ostatnich lat, dostrzec można rosnące zainteresowanie dydaktyków historii i nauczycieli praktyków wymienionymi problemami. Przejawem ich aktywności na rzecz modernizacji edukacji historycznej, zgodnie z potrzebami społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy, są prace dotyczące m.in. stosowania aktywnych metod kształcenia i wykorzystania technologii informacyjnej. Przynoszą one wiele przykładów działań edukacyjnych służących nabywaniu kompetencji potrzebnych w XXI wieku. Cenny wkład w rozwój nowoczesnej dydaktyki wniósł Jerzy Maternicki propagując aktywno-refleksyjny model kształcenia historycznego. Scharakteryzował go w sposób następujący: „Model aktywno-refleksyjny zakłada głębsze rozumienie aktywności poznawczej uczniów. Uczeń ma być aktywny nie tylko w zdobywaniu i przyswajaniu sobie „gotowej” wiedzy historycznej, w dochodzeniu do pewnych konstatacji (np. w oparciu o źródła) i prostych uogólnień, „narzucających się” wyjaśnień i ocen, ale także, a może nawet przede wszystkim w tworzeniu własnej wizji przeszłości. W modelu aktywno-refleksyjnym, jak sama nazwa wskazuje, ważne są oba jego człony, nie tylko aktywność ale i refleksyjność. Model ten zakłada otwarty charakter wiedzy historycznej. Jest ona nie tyle zbiorem ustalonych prawd, podawanych uczniowi do wierzenia, ile pewną propozycją narracyjną, opartą wprawdzie na wynikach badań historycznych, ale w wielu istotnych fragmentach bardzo dyskusyjną, „niedookreśloną”, otwierającą szerokie pole dla dalszych dociekań. Model ten zakłada aktywny udział ucznia w tworzeniu własnej wizji przeszłości. Ma on być współtwórcą swej wiedzy historycznej, która może, ale nie musi być zgodna z tym, co mu sugeruje nauczyciel czy autor podręcznika”(Jerzy Maternicki, Aktywno refleksyjny model kształcenia historycznego, „Wiadomości Historyczne” 2003, nr 2, s. 83).

Przykładem nienadążania praktyki oświatowej za potrzebami społecznymi i wskazaniami dydaktyki jest problem podręczników. W dalszym ciągu są one podstawowym, obok nauczyciela, źródłem szkolnej wiedzy. Jednakże, mimo zmian społecznych i gospodarczych, nie zmienia się ich tradycyjny model – syntezy podającej uczniowi ściśle wyselekcjonowane fakty, opisy, uogólnienia i sądy. Taki podręcznik w niewielkim tylko stopniu odpowiada na potrzeby społeczeństwa informacyjnego i gospodarki opartej na wiedzy, nie wspiera aktywno-refleksyjnego modelu kształcenia historycznego. Dostrzegane przez dydaktyków pozytywne zmiany – odchodzenie od chronologicznego układu treści na rzecz problemowego, wprowadzanie ćwiczeń kształcących umiejętności, wzbogacenie materiału ilustracyjnego, poprawienie strony językowej – nie są jednak wystarczające. W podręcznikach do historii dominują tematy, których związek z  życiem ucznia i jego zainteresowaniami jest niewielki. W dalszym ciągu otrzymuje on zbiór treści, które ma tylko zapamiętać. Podręcznik taki nie generuje samodzielności i aktywności intelektualnej, nie zachęca do twórczej pracy i korzystania z elektronicznych źródeł wiedzy. Mimo prób dołączania płyt CD/DVD z zawartością multimedialną oraz wiązania treści podręcznika z zawartością Internetu, nie są to jeszcze pomoce wspierające nabywanie umiejętności przydatnych w realiach XXI wieku.

Przeglądając materiały nauczycieli zamieszczone w Internecie, takie jak: prace dyplomowe pisane w trakcie studiów podyplomowych, scenariusze lekcji i programy nauczania tworzone na potrzeby awansu zawodowego, można dojść do wniosku, że nie potrafią oni wyjść poza pewien schemat dydaktyczny. Polega on m.in. na wstawieniu komputerów i elektronicznych źródeł wiedzy w tradycyjną strukturę lekcji, w miejsce podręcznika lub zeszytu. Uczniowie wyszukują wtedy informacje potrzebne do udzielenia odpowiedzi na nauczycielskie pytanie w encyklopedii lub innym programie multimedialnym z wiedzą historyczną zamiast w tradycyjnym źródle wiedzy jakim jest podręcznik drukowany. Ewentualnie słuchają słów nauczyciela ilustrowanych komputerową prezentacją lub piszą notatkę w edytorze tekstu zamiast w zeszycie. Problem polega na tym, że uczniowie w dalszym ciągu mają do czynienia z gotowym materiałem i encyklopedycznym podejściem do wiedzy. W dalszym ciągu lekcja ma charakter podający, a nie aktywizujący. Co prawda często stosowana jest grupowa organizacja pracy, ale jest ona niewłaściwie zorganizowana – grupa wykonuje proste zadanie wymagające znalezienia określonych przez nauczyciela informacji w dostarczonym przez niego źródle wiedzy, w sytuacji gdy takie samo zadanie może skuteczniej i szybciej wykonać każdy uczeń samodzielnie.

Edukacja historyczna adekwatna do potrzeb XXI wieku powinna uwzględniać następujące działania uczniów:

1. Tworzenie tematycznych bibliografii z wykorzystaniem bibliotecznych katalogów on-line oraz gotowych bibliografii internetowych.
2. Wyszukiwanie informacji potrzebnych do rozwiązania problemu w bibliotekach cyfrowych, internetowych bazach danych i otwartych zasobach edukacyjnych.
3. Wyszukiwanie informacji na dany temat z wykorzystaniem różnorodnych wyszukiwarek internetowych. Porównywanie merytorycznej wartości materiałów znalezionych za pomocą poszczególnych wyszukiwarek.
4. Sięganie po rozwiązania wzbudzające zainteresowanie młodych ludzi, a jednocześnie rozwijające kreatywność, takie jak komputerowe gry strategiczne i Web 2.0. Gry komputerowe, oczywiście nie wszystkie, motywują do aktywności dzięki wzbudzeniu zaciekawienia, symulują realne sytuacje i pozwalają wpływać na ich przebieg, generują nabywanie doświadczeń i nawyków, uświadamiają, że bez określonego zasobu wiedzy i umiejętności trudno odnieść sukces, a nawet umożliwiają nabywanie potrzebnej wiedzy i umiejętności. Z kolei możliwości Web 2.0 pozwalają na aktywne uczestniczenie w tworzeniu zasobów Internetu i uczenie się dzięki pracy nad tymi zasobami. Przykładem może być opracowywanie haseł do internetowej encyklopedii – Wikipedii, tworzenie materiałów w Google Earth, tworzenie własnych zbiorów wiedzy na dowolny temat w formie prezentacji umieszczonej w Internecie; pisanie tematycznych blogów, czyli zbiorów osobistych przemyśleń, uwag i polemik komentowanych przez Internautów; tworzenie i udostępnianie zbiorów zdjęć i filmów cyfrowych; redagowanie tematycznych serwisów internetowych recenzowanych przez użytkowników tych materiałów; gromadzenie linków do ciekawych stron znajdujących się w Internecie i recenzowanie tych materiałów; uczestniczenie w tworzeniu odpowiedzi na pytania zadawane przez Internautów, itp. Nauczyciel XXI wieku powinien umieć wykorzystać tkwiący w grach strategicznych i Web 2.0 edukacyjny potencjał pozwalający na odejście od uczenia się, że „coś jest lub miało miejsce”, czyli opisowego na rzecz uczenia się „jak to można rozwiązać”, czyli problemowego.
5. Opracowywanie informacji i wiedzy z wykorzystaniem internetowych narzędzi: generator schematów i diagramów, program do gromadzenia i selekcjonowania materiałów z Internetu.
6. Praca aktywizującymi metodami z wykorzystaniem zasobów Internetu: WebQuest, Mapa myśli, Linia czasu.

To tylko przykłady działań, które w zależności od możliwości danej szkoły mogą stać się elementami lekcji lub pracy domowej. Internet zawiera wiele materiałów, które podpowiadają nauczycielom jak efektywnie edukować w XXI wieku, a także przykłady innowatorstwa wdrożonego do praktyki. Na zakończenie warto wspomnieć o interesujących poglądach głoszących, że rewolucją w edukacji XXI wieku będzie wprowadzenie do nauki przyjemności, zabawy i poczucia przydatności, zamiast trudności, które kojarzyły się z nią od wieków (M. Prensky, The motivation of gameplay or, the real 21st century learning revolution. „On The Horizon”2002, nr 10(1), s. 5 – 11). Także przed takim wyzwaniem stoi edukacja historyczna.